Notat fra Workshop 2 – Evaluering, mandag d. 4. oktober 2010, Studenterhuset, Aarhus Universitet. Har tidligere været publiceret på Kandidatens Logbog.
CITATION:
Pedersen, Alex Young (2012) "Evalueringskultur og eksperiment". www.HandoutNU.dk. 21. maj 2012. Sidst besøgt: <dags dato>. <URL>
1. Evalering og dysfunktionalitet
En organisation, der evalueres dysfunktionelt, vil komme til at fungere dysfunktionelt (Ridgway 1956; Jasinsky 1956).
Eksempelvis blev den polske møbelindustri før murens fald vurderet på hvor mange tons møbler den kunne producere pr. år. Det medførte at polske møbler blev verdens tungeste. (Dahler-Larsen, 2006: 140)
Lignende overvejelser kunne man gøre om indførelsen af nationale tests i folkeskolen. Risikoen er her at undervisningen kommer til at have et ensidigt sigte mod at bestå prøven – teaching to the test. Andre målsætninger, såsom demokratisk medborgerskab og den alsidige udvikling risikere at træde i baggrunden.
Man kan ikke måle luftfugtighed med et målebånd – man måler det man har redskaberne til at måle. Det gælder også evaluering i undervisningsverden, hvor der en tendens til eksempelvis at fordele løntillæg til funktioner som lægger ud over kerneydelsen undervisning. Der sker så at sige en opprioritering af eksogene mål i forhold til undervisningen på bekostning af endogene mål i undervisningen. (Dahler-Larsen, 2006: 127). Hvad det vil sige at være en god underviser er så multiparametrisk at det er vanskeligt at måle præcist, hvilket kan være en grund til målforskydning.
2. Evalueringens formål
Evaluering kan have mange formål, men to er specielt interessante fra en undervisningsmæssig tilgang – Evaluering som kontrol og evaluering som læring. Disse er i en pædagogisk-didaktisk kontekst nøje forbundet med henholdsvis en summativ og formativ evaluering.- Evaluering som kontrol har fokus på satisfiering fremfor optimering og hænger principelt sammen med sanktioner. Antasteligt: det som bliver lovet også bliver leveret. Uantasteligt: kontrollen og dens legitimitet. Eksempel er eksamensresultater.
- Evaluering som læring har fokus på forbedring af et område og hænger sammen med tillid, deltagelse og dialog. Den er procesorienteret. Antasteligt: hidtidig praksis. Uantasteligt: ideen om læring. Eksempel er den løbende undervisningsevaluering.
2.1. Fokus: Den formative evalueringsmetode
Den formative evalueringsmetode har til formål at forbedre undervisning og læring. Den er procesorienteret fordi den som fokus har potentielle udviklingszoner i forhold til læring både hos underviseren, klassen som helhed og den enkelte elev.
Der findes to grundlæggende krav til den formative evalueringsmetode:
- en summativ kerne med systematik omkring målopstilling og dataindsamling og
- som i formål og udformning skal være indrettet på at stimulere lære- og udviklingsprocesser
(Christensen, 2009: 366)
Den summative kerne er kortlægningen af eksempelvis det faglige udgangspunkt, hvis det er det rent faglige som er omdrejningspunktet for evalueringen. Ellers kunne det være elevens egen læring og læreprocesser, men også selve undervisningens tilrettelæggelse, arbejdsformer mv.
Den formative evaluering har fire hovedpunkter:
- undersøgelse og dataindsamling (summativ evaluering)
- vurdering og refleksion (intuitiv baseret vurdering)
- forandring og forbedring (intuitiv baseret vurdering)
- feedback til videre undersøgelse
Dataindsamling foregår via traditionelle indsamlingsmetoder, såsom interview, klassesamtale, test, observation, spørgeskema mv. På baggrund af de forhåndværende data foretages en vurdering af resultaterne samt en refleksion af data i forhold til evalueringens formål. Dernæst fremsættes foreslag til forandring og forbedring af det evaluerede og der leveres feedback i forhold til videre undersøgelse. Det er vigtigt med tilbagemelding til eleverne om, hvad du lærer af deres feedback, og hvordan du anvender den information du får! (Christensen, 2009: 372)
Hvis det eksempelvis er undervisningens form der evalueres er det vigtigt at skabe mulighed for feedback-mekanismer som løbende korrigerer eks. undervisningen i en mere hensigtsmæssig retning. Eksempelvis ved at skabe indbygget refleksionsrum i undervisningen, såsom summegrupper, hurtigskrivning osv.
3. Praktisk eksempel på evaluering
Setup af eksperimentet:
En 2.g-klasse på teknisk gymnasium. 2 lektioner (á 1 times varighed) i faget Teknologihistorie C.
Kommer i god tid før eleverne. Bordene stilles ud til siden eller i grupper.
Handouts med spørgsmål og tilhørende faglige mål fordeles på bordene (9 stk.)
Skriver på tavlen følgende ord:
- Emne: Middelalder
- Start- og sluttid (1 time)
- 1. time: arbejde - 2. time: samtale
- Ansvar for egen læring?
- Underviser?
- Elever eller studerende?
Jeg sætter mig i et hjørne med observationsskema og blyant. (Ingen instruks, ingen vejledning, kun henvisninger til de andres hjælp).
3.1. Formålet med eksperimentet og den efterfølgende evaluering
Formålet var at sætte fokus på elevens rolle som lærende samt lærerens rolle som underviser. Desuden havde den som formål at elevens metakognition aktiveres med henblik på stimulering af egne læringsprocesser, herunder overvejelse af læringstile, arbejdsformer, videndeling og fokus på faglige kompetancemål.
3.2. Eksempel på formativ evaluering
(1) Den summative kerne er systematisk opbygget omkring opfyldelse i forhold til de faglige kompetencemål, som også er det væsentligste målkriterium ved en given eksamen. (2) Formålet med og udformningen af såvel eksperiment og efterfølgende evaluering er at stimulere den enkelte elevs læreprocess og udpege udviklingsområder for den enkelte og for undervisningen som helhed.
3.3. Metodevalg
Til eksperimentet valgte jeg observation som metode til dataindsamling. Det var mit skøn at observation var mest velegnet til at skabe et overblik over læringsrummet og eksperimentet. Velvidende om observatorens indflydelse på det observerede, fortrak jeg efter 40 min. og vendte først tilbage i slutning af timen (en lille test af fejlkilder). Mine observationsresultater blev præsenteret for klassen til fælles refleksion og fortolkning.
For at imødekomme problemer med manglende information blev observationsresultaterne kædet sammen med to andre evalueringsmetoder – den løst strukturerede klassesamtale og elevernes afsluttende skriftlige selvevaluering.
3.4. Resultatet af eksperimentet
Resultatet var formative retningslinjer for det fremtidige arbejde i klassen både mht. (1) elevens egen faglige progression og læreprocesser (eks. hvad gjorde du godt, hvad gjorde du mindre godt, hvad har du lært i denne time, som du ikke vidste på forhånd) og (2) undervisningens tilrettelæggelse i forhold herunder genanvende af den fri arbejdsform og konceptet med ansvar for egen læring. Arbejde med former for vidensdeling, så det faglige udbytte bliver større (eks. alle kommer omkring kernestoffet.)
Litteratur
- Christensen, Torben Spanget. (2009) Formativ evaluering. I Gymnasiepædagogik – En grundbog, edited by Erik Damberg, Jens Dolin and Gitte Holten Ingerslev, pp. 361-381. København: Hans Reitzels Forlag.
- Dahler-Larsen, Peter. (2006) Evalueringens konsekvenser. In Evalueringskultur, pp. 126-143. Odense: Syddansk Universitetsforlag.
- Ridgway, V. F. (1956) Dysfunctional consequences of performance measurements. Administrative Science Quarterly 1(2): 240-247
Ingen kommentarer:
Send en kommentar